Заместитель директора
по научно-методической работе
МОУ «Прогимназия» Ковтун Е.В.
Несмотря на необычайно широкое употребление, а вероятнее всего, благодаря этому, понятие «среда» не имеет чёткого и однозначного определения в мире науки.
В самом общем смысле понятие «среда» понимается как «окружение». Наряду с термином «среда» активно используется ещё целый ряд терминов, таких как «среда человека», «окружающая среда» и т.д.
Определяя «среду человека» большинство учёных отмечает, что среда – является сложным образованием, включающим целый ряд взаимосвязанных между собой компонентов природного и социального характера.
Наличие данных компонентов в составе «среды человека» обуславливает и характер взаимодействия человека со средой, его адаптацию к ней, а также многообразное влияние среды на формирование личности человека.
В трудах таких учёных, как В.Г. Алексеев, Н.С. Глазычева, Л.В. Максимова, Д.Ж. Маркович и др., представлен тщательный анализ природного и социального компонентов окружающей среды.
К природному компоненту среды относится: живая и неживая природа, растения, животные, микроорганизмы, атмосфера, гидросфера, литосфера.
Социальный компонент включает отношения людей и общества, материальную и духовную культуру.
При этом именно социальный компонент оказывает влияние на формирование так называемого культурно-психологического климата, от которого зависит степень уверенности человека в завтрашнем дне, действие гражданских прав и свобод, а также существование моральных норм и правил поведения в обществе.
Интересен тот факт, что человек для другого человека также выступает элементом окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями.
Во введении к Стокгольмской декларации, принятые на конференции Объединённых Наций в 1972 году, записано: «…человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая даёт физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие».
Следовательно, «среда» является продуктом деятельности человека и поддаётся целенаправленному формированию. В этом смысле, для нас особый интерес представляет порядок формирования образовательной среды.
Теоретические и методические основы построения образовательной среды в группах предшкольной подготовки.
Столь пристальное внимание к рассмотрению научных подходов в определении понятия «среда» (в 1 вопросе) было не случайно.
Все они оказывают огромное значение для обоснования концепции построения образовательной среды в каждом образовательном учреждении.
Модель образовательной среды должна включать в себя три блока:
- Содержание дошкольного образования.
- Взаимодействие всех участников педагогического процесса.
- Пространственно-предметная развивающая среда.
Следует отметить, что все блоки представленной модели взаимосвязаны и дополняют друг друга. Так развитие ребёнка зависит не только от уровня профессиональной компетенции педагогов, содержания программы, но и от грамотного построения пространственно-предметной развивающей среды.
Кстати, целенаправленное изучение, влияние предметной среды на развитие ребёнка началось в 60-е годы XX века, вскоре после создания НИИ дошкольного воспитания. К 80-м годам, благодаря вкладу таких специалистов, как С.Л. Носёлова, Н.Н. Поддьяков и др., удалось достичь существенных результатов в данной области.
Были созданы системы развивающих игрушек и дидактических пособий для детей дошкольного возраста, разработаны принципы формирования предметной среды, предложена новая педагогическая классификация игрушек. Но само понятие «развивающая предметная среда детства» было введено в педагогику только в 1988 году.
С.Л. Новосёлова определяет развивающую предметную среду как «систему материальных объектов жизнедеятельности ребёнка, функционально моделирующую содержания развития его духовного и физического облика».
Иными словами, развивающая предметная среда включает все окружающие ребёнка предметы, влияющие на его психическое, эмоциональное и физическое развитие.
Поэтому, независимо от того, какие группы посещают дети предшкольного возраста в ДОУ или другом образовательном учреждении, во всех случаях необходимо обеспечить им оптимальную пространственно-предметную развивающую среду.
И сегодня, уважаемые коллеги, мы хотим познакомить вас с инновационным подходом к построению развивающей среды.
Этот опыт представляется нам особенно полезным, в связи с актуальностью введения предшкольного образования.
В апреле 2007 года Федеральный институт развития образования (ФИРО) Министерства образования и науки РФ провёл Всероссийское совещание по теме: «Деятельность органов управления образованием, руководителей дошкольных образовательных учреждений по организации, содержанию и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста».
Коллектив учёных под руководством Татьяны Николаевны Дороновой, кандидата педагогических наук, профессора, заведующей отделом дошкольного образования ФИРО, представил новую концепцию построения пространственно-предметной развивающей среды.
Основные положения данной концепции сводятся к следующему:
— в современном дошкольном образовании, вариативном по формам и содержанию вряд ли можно говорить о единственно верном устройстве предметно-развивающей среды.
Действительно, группы подготовки детей к школе располагают разными возможностями для организации предметно-пространственной среды. Это и характер самих помещений (разные типовые здания, их площадь, оборудование и т.д.). Группы различаются и по составу детей: их количеству, уровню развития, преобладанию мальчиков или девочек, интересы которых должны быть также учтены.
Поэтому, нельзя ориентироваться на один жёсткий стандарт, а педагогам-практикам необходимо предоставить возможность гибкого проектирования конкретной среды, учитывающей особенности образовательного учреждения и детей.
На сегодняшний день мы можем зафиксировать три группы требований к организации предметно-пространственной развивающей среды.
I группа требований: требования управленческих структур. Они исходят из сложившейся педагогической традиции, определённой программы, как для школьной, так и для дошкольной ступени образования. Требования управленцев сводятся в основном к художественному оформлению среды. Что касается самой организации предметно-пространственной среды, то здесь, по умолчанию, используется традиционное зонирование пространства (учебная зона/зона отдыха + уголки по разным видам деятельности).
Тогда как целостная модель образовательного пространства не обсуждается, видимо, считается, что она всем понятна).
II группа требований: это психологические, концептуальные требования учёных-исследователей к организации предметно-пространственной среды, исходящие из общих возрастно-психологических тенденций развития.
Однако, эти требования, не являются конкретными и не могут выступать руководством для конкретного проектирования среды.
III группа требований: представлена в нормативном документе «Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы».
Педагоги, конечно, соблюдают правила и нормы СанПиНа, но как отмечают современные авторы притязания СанПиНа выходяь далеко за рамки санитарно-гигиенических требований и совершенно необоснованно вторгаются в сферу организации самого образовательного процесса.
Дело в том, что все нормы СанПиНа продолжают ориентироваться на единую образовательную программу. Тогда как вся мировая педагогика (и отечественная в том числе) в последние 20 лет движется в сторону вариативности форм и содержания образовательного процесса на всех ступенях системы образования.
Вследствие чего, СанПиН становится барьером, преграждающим и резко ограничивает возможности проектирования предметно-пространственной среды в соответствии с формой и содержанием образовательного процесса, реализуемого в конкретном учреждении. Педагоги-практики не рискуют «подстраивать» среду под конкретный образовательный процесс, так как не хотят нарушать СанПиН (или живут двойной жизнью: организуют среду исходя из педагогической целесообразности, а к проверке подстраиваются под СанПиН).
Итак, современная наука фиксирует 2 противоречия в положении дел, касающихся проектирования предметно-пространственной среды в ДОУ:
1 противоречие: между нормативными требованиями к предметно-пространственной среде и педагогической целесообразностью, как она понимается в современной науке.
2 противоречие: между абстрактными психологическими концепциями развивающей предметной среды и реальными возможностями ДОУ.
Каким образом можно решить эти противоречия?
Прежде всего надо признать, что принципы конструирования предметно-пространственной среды в образовательном учреждении должна определять психолого-педагогическая концепция современного образования.
На основании анализа психолого-педагогических работ (К. Левин, Дж. Гибсон, Р. Арнхгейм; В.А. Петровский и др. 1993 г., С.Л. Новосёловой 1995 и мн. др.), можно наметить несколько принципов конструирования предметно-пространственной среды:
- Принципы дистанции, позиции при взаимодействии.
Одно из условий среды, которое даёт возможность педагогу приблизиться к позиции ребёнка, а ребёнку «подняться» до позиции взрослого, – это разновозрастная мебель.
Педагогу важно помнить, что у каждого человека (в том числе ребёнка), свои представления о комфортной дистанции взаимодействия: они лучше чувствуют себя на более близкой, «короткой» дистанции, другие – на более «длинной».
В связи с этим, в идеале, планировка помещений д.б. такова, чтобы каждый ребёнок мог найти комфортное место, с точки зрения его эмоционального состояния.
- Принцип активности, самостоятельности, творчества.
В настоящее время популярна так называемая «комплексная диагностика» – цель получения информации не только о физическом развитии ребёнка, но и данных об уровне сформированности знаний, умении и навыков.
Анкетирование родителей дат возможность больше узнать о характере ребёнка, его интересах, наклонностях.
Результаты диагностики помогают педагогам учитывать индивидуальные потребности и интересы каждого ребёнка.
- Принцип стабильности – динамичности развивающей среды.
Предлагает быструю смену среды: если больше мальчиков – больше машинок, если девочек – чаще надо разворачивать игру «в семью», «больницу», «магазин».
- Принцип комплексирования и гибкого зонирования.
(Наличие функциональных помещений: музыкального, физкультурного залов, изостудия, театральная студия, «Комната сказок», «Зимний сад», «Сенсорная комната» и т.д.
- Принцип эмоциогенности среды,индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого.
Заключатся в создании оптимальных условий для игр, обучения и развития не только группы в целом, но и для каждого конкретного ребёнка. Создание так называемого личностного пространства, то есть возможности заниматься тем, что нравится.
- Принцип эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов.
В группе д.б. не только уютно и комфортно, но и красиво. Хороший интерьер группы развивает вкус, побуждает ребёнка к активной творческой деятельности.
Принцип открытости – закрытости, может быть представлен в нескольких аспектах:
— открытость природе (единство человека и природы);
— открытость культуре (введение элементов культуры своей страны);
— открытость родителям (представление им возможности принимать участие в образовательном процессе).
- Принцип учёта половых и возрастных различий детей.
В основе принципа лежат исследования нейропсихологов Санкт-Петербургского университета, в ходе которых изучались биотоки мозга новорожденных детей. Было обнаружено, что мозг мальчиков и девочек с самого начала работает неодинаково.
До 8 лет острота слуха у мальчиков в среднем выше, чем у девочек, но девочки более чувствительны к шуму. У девочек выше каждая чувствительность: их больше раздражает телесный дискомфорт, они более отзывчивы на прикосновения, поглаживания. Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: девочки раскладывают перед собой свои богатства – кукол, тряпочки, и играют на ограниченном пространстве. Для этого им достаточно маленького уголка.
Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: они бегают друг за другом, бросают предметы, используя при этом всё окружающее пространство. Мальчикам для их полноценного психологического развития требуется больше пространства, чем девочкам. Если горизонтальной плоскости им мало, они осваивают вертикальную: залезают на шкафы и т.д.
В дошкольном и младшем школьном возрасте девочки опережают мальчиков в речевом развитии, но при этом их мышление характеризуется однотипностью, шаблонностью, тогда как мышление у мальчиков более мобильно. Из нестандартной ситуации мальчик найдёт выход быстрее. Девочки лучше выполняют задания по аналогии, но более тщательно прорабатывают детали. Поэтому, при проектировании среды очень важно учитывать половые различия.
Практические рекомендации по организации развивающее среды для детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с перечисленными принципами образовательный процесс в группах подготовки детей к школе складывается из следующих составляющих:
1) свободная самостоятельная деятельность детей (игра, рисование, лепка, аппликация, конструирование, упражнения с дидактическими материалами и пр. – по выбору ребёнка)
2) развивающие занятия в форме непринуждённой деятельности взрослого с детьми:
- игровая деятельность
- изобразительная деятельность
- познавательно-исследовательская деятельность
- музыкальные и физкультурные занятия
- чтение художественной литературы
Исходя из этого, пространство группового помещения делится на 3 части:
- I. рабочая зона
- II. спокойная зона
III. активная зона
При этом все части пространства в зависимости от конкретных задач обладают возможностью изменяться по объёму, то есть имеют подвижные, трансформируемые границы.
Образно говоря, пространство должно быть «пульсирующим», чтобы каждая зона при необходимости могла вмещать всех желающих. Это очень важно в аспекте групповой динамики – тенденции дошкольников «заражаться» текущими интересами сверстников и присоединяться к их деятельности.
Каждая зона при необходимости может вмещать всех желающих.
Следовательно, новый подход в организации среды предлагает отказаться от так называемой дробности пространства, то есть деления на уголки.
Особое внимание хотелось бы обратить на устройство рабочей зоны.
Партнёрская форма занятий требует особой организации рабочего пространства. Поэтому стабильную учебную зону необходимо превратить в функциональное, трансформируемое пространство.
- Рабочая зона может выступать в трёх видах:
- мастерская (для занятий продуктивной деятельностью)
- лаборатория (для занятий познавательно-исследовательской деятельностью)
- место свободной деятельности детей по интересам.